ALFABETIZZAZIONE FINANZIARIA: IL PROBLEMA DELLE POLITICHE DI ATTUAZIONE E NELLA LETTERATURA SCIENTIFICA

1.1 Introduzione

Come oggi si sente sempre più spesso dire, l’alfabetizzazione finanziaria ha acquisito slancio non solo nella ricerca, ma anche nelle politiche e nelle pratiche educative[1]. Questo crescente interesse ha, a sua volta, portato alla necessità di una comprensione comune di cosa dovrebbe comportare l’educazione all’alfabetizzazione finanziaria per coordinare sviluppo, implementazione e monitoraggio di una strategia di educazione finanziaria, la progettazione di programmi educativi e relativi materiali didattici e le valutazioni. Uno strumento di coordinamento sono i quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria, molti dei quali sono stati sviluppati negli ultimi decenni da accademici[2] o da organizzazioni politiche nazionali, internazionali o sovranazionali (ad esempio UE e OCSE,) nonché da gruppi di difesa di interessi specifici.

Apprendimento, istruzione e valutazione dovrebbero essere allineati dal punto di vista educativo[3]. Tali quadri hanno funzioni simili agli standard educativi e possono essere sviluppati per diversi gruppi target, ad esempio adolescenti o adulti, o a diversi livelli scolastici del sistema educativo. I quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria possono variare a seconda di chi li ha sviluppati, quando e dove vengono pubblicati e per chi sono progettati. Un’altra caratteristica rilevante è il loro retroterra concettuale, eventualmente facendo riferimento a una o più prospettive teoriche. I concetti tipici sono alfabetizzazione, competenza e capacità finanziaria. Inoltre, i quadri di riferimento possono essere stati sviluppati in vari modi, analiticamente, sulla base di una o più teorie, empiricamente, intervistando esperti o tramite modelli e validazioni psicometriche, o come una combinazione di queste metodologie. In base al loro retroterra concettuale, al fondamento teorico e alla metodologia di sviluppo, i quadri di riferimento hanno diverse componenti quali elementi costitutivi. Di solito, uno di questi elementi costitutivi copre aree di contenuto, come il guadagno, la spesa o il risparmio. Inoltre, possono essere inclusi ulteriori componenti, come la definizione degli obiettivi o i livelli di qualificazione. Alla luce di queste considerazioni, il nostro obiettivo principale è fornire una panoramica strutturata e una descrizione dei quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti, concentrandosi sui seguenti quesiti di ricerca:

1. Come si possono caratterizzare i quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti in termini di sviluppatori, anno di pubblicazione, tipo di pubblicazione e gruppi target?
2. Quali sono le basi concettuale e teorica dei quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti e quali metodologie sono state utilizzate per svilupparli?
3. Quali componenti comportano i quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti?
4. Quali sono i punti di forza e di debolezza dei quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti?

2 Metodologia

2.1 Motivazioni per condurre una iniziale mappatura

Ecco una mappa della letteratura pertinente in una particolare area di interesse[4] per il nostro scoping. Riteniamo che sia adatto ai nostri obiettivi di ricerca per i seguenti motivi:

• A differenza delle revisioni sistematiche, che di solito vengono applicate per obiettivi definiti in modo piuttosto ristretto (ad esempio, spiegare i fattori che influenzano un determinato fenomeno o valutare l’efficacia di un intervento specifico), la mappatura persegue scopi molto più ampi e generici, come la strutturazione di un determinato campo o l’identificazione delle caratteristiche principali di un determinato argomento[5], perché l’alfabetizzazione finanziaria è un’area di ricerca relativamente nuova e quindi non ancora concettualmente satura.
• Dato che le revisioni di mappatura sono principalmente di natura esplorativa e non valutativa, non si limitano ad articoli di riviste peer-reviewed, ma consentono l’inclusione di un’ampia gamma di diversi tipi di letteratura, come la letteratura grigia (ad esempio, Thomas et al., 2020).[6]

Descriviamo di seguito come gli autori consultati abbiano applicato delle metodologie precise per raccogliere, analizzare e valutare in modo formativo i concetti di alfabetizzazione finanziaria esistenti. In primo luogo, delineiamo la strategia di ricerca e selezione seguita, quindi illustriamo come abbiamo estratto i dati e analizzato i concetti identificati per rispondere alle domande di ricerca di cui sopra.

2.2 Strategia di ricerca e selezione per identificare i quadri di riferimento per l’alfabetizzazione finanziaria esistenti

Abbiamo effettuato ricerche nei database educativi ed economici pertinenti citati alla fine. Abbiamo incluso anche fonti in lingua tedesca, una letteratura molto fertile su questi argomenti. L’alfabetizzazione finanziaria è diventata oggetto di dibattito accademico e politico su larga scala intorno al volgere del millennio, motivo per cui il periodo di ricerca ha coperto gli anni 2000-2023.[7]

2.3 Analisi degli articoli sull’alfabetizzazione finanziaria  

Gli articoli esaminati sono stati analizzati in base ai nostri obiettivi di ricerca (panoramica, descrizione e valutazione critica) e alle quattro domande di ricerca (caratteristiche, basi concettuali/teoriche/metodologiche, componenti, punti di forza e di debolezza). Abbiamo prima analizzato a quali concetti (alfabetizzazione, competenza o capacità finanziaria) si riferiscono gli articoli e come questi concetti vengono in essi sviluppati. Abbiamo anche annotato su quali fondamenti teorici gli sviluppatori hanno basato il loro lavoro e quale metodologia di sviluppo hanno utilizzato, esaminando se gli articoli si riferissero in qualche modo ad aspetti sistemici necessari per il processo decisionale finanziario e alla capacità di formulare giudizi informati, oltre alla prospettiva finanziaria individuale o personale. Poi abbiamo verificato se gli articoli includessero non solo aspetti cognitivi, ma anche non cognitivi, che possono essere considerati importanti per le rispettive decisioni finanziarie. Oltre all’ampiezza della comprensione concettuale, abbiamo anche esaminato in che misura gli articoli rivelassero un collegamento ai comportamenti finanziari previsti.

2.4 Contesto concettuale, fondamento teorico e metodologia di sviluppo degli articoli di alfabetizzazione finanziaria  

La nostra analisi dei fondamenti concettuali degli articoli mostra che il termine “alfabetizzazione finanziaria” è utilizzato in particolare prima del 2013 (ad esempio CEE e OCSE), con alcuni che trattano “alfabetizzazione finanziaria” e “competenza finanziaria” come sinonimi. Successivamente, il concetto di “competenza finanziaria” si è diffuso maggiormente, come è evidente nei quadri di riferimento politici dell’OCSE, ma anche in molti quadri di riferimento provenienti da contesti accademici, come Aprea e Wuttke[8] o Retzmann e Seeber[9], che fanno riferimento esplicito al termine “competenza finanziaria” o definiscono l’alfabetizzazione finanziaria come una competenza specifica, rispettivamente. Come sottolineato da Reifner[10], uno dei primi a adottare il costrutto di competenza, questo riferimento esprime il riconoscimento che le attuali sfide legate ai mercati finanziari e ai prodotti finanziari richiedono un rafforzamento delle capacità individuali che vada ben oltre le singole conoscenze. È invece necessaria una concettualizzazione più completa del costrutto per garantire il benessere finanziario individuale e collettivo, nonché l’inclusione finanziaria. Un’altra caratteristica comune dei quadri di riferimento basati sulle competenze è che si concentrano tutti sulla capacità di prendere decisioni finanziarie appropriate. Inoltre, sottolineano la natura “situata” delle decisioni finanziarie, poiché queste non dipendono solo dalle disposizioni individuali, ma sono anche plasmate dalle opportunità e dai vincoli dei contesti e/o delle situazioni in cui vengono prese. Questa è una caratteristica comune che gli articoli orientati alle competenze sembrano condividere con gli articoli che fanno riferimento al concetto di capacità finanziaria, che apparentemente si verifica meno frequentemente poiché solo quattro articoli identificati adottano questo concetto.[11]; [12] ;[13]; [14]. Tuttavia, come verrà discusso nella valutazione critica, l’analisi di questi articoli ha mostrato che la capacità finanziaria, ad eccezione di Serido et al. (2001), non è sempre chiaramente definita o differenziata dagli altri concetti. Indipendentemente dal concetto specifico utilizzato, è evidente che molti quadri di riferimento sviluppati in contesti accademici sottolineano che l’alfabetizzazione o la competenza finanziaria dovrebbero essere concettualizzate come parte di un’area educativa più ampia, con l’educazione economica. Inoltre, due quadri di riferimento integrano l’alfabetizzazione finanziaria rispettivamente nell’educazione alla cittadinanza o nell’educazione matematica. Al contrario, i quadri di riferimento politici sembrano considerare alfabetizzazione, competenza e capacità finanziaria come un ambito distinto o non affrontano esplicitamente questo tema. I quadri di riferimento identificati sono piuttosto eterogenei in termini di fondamento teorico; quelli orientati alle competenze sviluppati in contesti accademici fanno riferimento principalmente ad approcci di competenza provenienti dalle scienze dell’educazione, essendo questa l’unica linea di argomentazione condivisa da almeno alcuni dei quadri identificati.

Oltre a ciò, viene menzionata un’ampia varietà di prospettive teoriche. Oltre alle scienze dell’educazione, queste provengono principalmente dall’economia e dalla psicologia e includono teorie normative (ovvero basate sui valori), come la Pedagogia degli oppressi di Paulo Freire[15], nonché teorie descrittive, come gli approcci della nuova economia istituzionale[16] o modelli psicologici del processo decisionale.[17] Per quanto riguarda il processo di sviluppo, abbiamo riscontrato che la maggior parte degli sviluppatori ha utilizzato metodologie analitiche per creare i propri articoli. Queste includono in particolare analogie con domini correlati (in particolare l’educazione economica), nonché revisioni per lo più narrative di articoli esistenti e altra letteratura. Otto articoli (Atkinson et al.[18]; CEE[19]; CEE & Jumpstart;[20] OCSE;[21] Bowen Jensen e Tröster;[22] Leumann et al.;[23] UE & OCSE[24]) hanno utilizzato anche interviste, focus group o workshop con esperti o altri stakeholder come metodologia empirica. Tuttavia, solo pochi[25]  hanno segnalato sforzi per analizzare e convalidare psicometricamente i propri argomenti.

2.5 Componenti dei quadri di alfabetizzazione finanziaria identificati

Esaminando gli articoli selezionati abbiamo riscontrato che differiscono significativamente in termini di numero e tipologia di componenti coperti. Mentre alcuni contengono solo una o due componenti, altri ne coprono tre o più. Questo vale soprattutto per quelli sviluppati da o in collaborazione con attori politici, come l’OCSE o l’Europa centro-orientale. Inoltre, abbiamo riscontrato che le componenti di molti articoli non sono nettamente separate l’una dall’altra, ma sono spesso interconnesse, il che consente di identificare diverse modalità di strutturazione. Ad esempio, lo sviluppo concettuale della Basic Skills Agency e della Financial Services Authority combina aree di contenuto con disposizioni, Kaminski e Friebel[26] collegano contesti, dichiarazioni di obiettivi e aree di contenuto, mentre Retzmann e Seeber[27] combinano contesti e dichiarazioni di obiettivi. Le aree di contenuto sono la componente specificata nella maggior parte degli articoli identificati. Solo sei articoli (Aprea & Wuttke; Atkinson et al.[28]; Kraitzek & Förster[29]; Retzmann & Seeber[30]; Serido et al.[31]; Corrado & Schuler[32]) non menzionano esplicitamente questa componente. Tuttavia, abbiamo notato che gli articoli identificati differiscono sostanzialmente per quanto riguarda l’ampiezza e la profondità dei contenuti trattati, nonché il modo in cui sono strutturati. Ci sono articoli che coprono solo poche aree con poca o nessuna ulteriore suddivisione, mentre altri coprono i contenuti in modo piuttosto ampio, creando elenchi di contenuti completi o sviluppando categorie di contenuto sovraordinate che poi elaborano in modo più approfondito. Sebbene la terminologia dei contenuti vari ampiamente, i contenuti relativi alla gestione del denaro nella vita quotidiana (ad esempio, pagamenti o budgeting), così come al risparmio e agli investimenti, all’indebitamento e all’assicurazione e alla gestione del rischio, sembrano essere inclusi nella maggior parte degli articoli. Al contrario, altri contenuti come i servizi di informazione e consulenza, il sistema fiscale o la dichiarazione dei redditi sono raramente menzionati. Gli autori utilizzano principi di costruzione diversi per la specificazione delle aree di contenuto, poiché in alcuni casi si riferiscono ad aree di attività come budgeting, risparmio, indebitamento o ad aree tematiche, come tipi di pagamento, sistemi di incentivazione, politica monetaria in altri. Questi due principi a volte vengono mescolati non solo tra gli articoli, ma anche all’interno degli stessi argomenti. Anche le dichiarazioni degli obiettivi sono piuttosto diffuse. Tuttavia, come per la componente di contenuto, abbiamo riscontrato che gli articoli differiscono per quanto riguarda l’intensità con cui vengono considerate le dichiarazioni degli obiettivi e il modo in cui vengono derivate. La maggior parte degli articoli deriva le proprie dichiarazioni di obiettivi combinando la componente di contenuto con le disposizioni psicologiche e li formula come obiettivi educativi con una riconoscibile affinità con la tassonomia di Bloom et al.[33] o con elaborazioni più recenti della stessa, come Anderson et al.[34] Tuttavia, pochi articoli utilizzano altri principi di costruzione per formulare descrittori di obiettivi, come i comportamenti finanziari previsti in Atkinson et al., 2001[35]; Özkale & Erdogan, 2002[36] o i tipi di competenze come in Reifner, 2003.[37]

2.6 Complessità nella misurazione della competenza finanziaria 

Gli strumenti di misurazione sono essenziali per condurre ricerche empiriche e fornire un’educazione efficace in materia di finanza personale. Dal punto di vista della ricerca, si supponga che uno studio indaghi la relazione ipotizzata tra due variabili finanziarie. Le prove per valutare l’ipotesi derivano da un’analisi statistica dei dati, che a sua volta si basa sulla misurazione affidabile e valida delle due variabili finanziarie di interesse. Gli strumenti di misurazione sono importanti anche per l’educazione finanziaria, poiché gli educatori devono sapere cosa i loro studenti capiscono di finanza personale e cosa possono fare con tale comprensione. Anche queste informazioni si ottengono al meglio tramite misurazioni affidabili e valide per ciascun studente.

L’argomento delle misurazioni in materia di finanza personale relative alla competenza finanziaria, tuttavia, è piuttosto complesso, poiché l’alfabetizzazione finanziaria intesa come competenza finanziaria è un costrutto multidimensionale con diversi aspetti e parti interrelate che contribuiscono al suo insieme (CUDE;[38] Huston;[39] Kraitzek & Förster;[40] OCSE[41]). Di seguito utilizzeremo il termine competenza finanziaria anziché alfabetizzazione finanziaria perché Huston sostiene che l’alfabetizzazione finanziaria non si limita a ciò che un individuo sa sulla finanza, ma si estende a ciò che l’individuo è in grado di fare con tale conoscenza. La competenza finanziaria ha dimensioni sia cognitive che non cognitive che ne influenzano la formazione e il modo in cui vengono prese le decisioni e se vengono intraprese azioni. Data questa multidimensionalità e il processo decisionale attivo sottostante, la misurazione della competenza finanziaria è più propensa a concentrarsi sulle sue dimensioni cognitive e non cognitive, e sulle loro sottoparti, anziché sull’intero costrutto. Vale la pena approfondire la comprensione della competenza finanziaria come costrutto, esaminando gli strumenti di misurazione utilizzati negli studi di ricerca per valutare la competenza finanziaria e la relazione con le sue dimensioni cognitive e non cognitive, nonché con le loro sottoparti. La revisione copre anche molte aree di contenuto della finanza personale associate alla competenza finanziaria, come la gestione del denaro, il risparmio, gli investimenti, il credito, il debito, il rischio e le assicurazioni (Atkinson & Messy;[42] Hilgert et al.[43]).

Il numero di studi di ricerca sulla finanza personale è voluminoso e in costante crescita (Braunstein & Welch;[44] Gomes et al.;[45] Lusardi & Mitchell[46]). I contenuti seguenti forniscono una spiegazione del quadro di riferimento utilizzato per discutere la misurazione della competenza finanziaria. È strutturato per rispondere a tre domande principali. La prima chiede cosa viene misurato per offrire una prospettiva sull’ampia gamma di costrutti relativi alla competenza finanziaria che sono stati utilizzati o studiati in studi precedenti. La seconda riflette su come viene misurata per spiegare i diversi approcci alla costruzione e all’implementazione di vari strumenti di misurazione relativi alla competenza finanziaria. La terza esamina chi viene misurato per dimostrare che l’uso degli strumenti varia spesso a seconda del gruppo quando si considerano aspetti della competenza finanziaria. La conclusione principale è che lo studio empirico della competenza finanziaria è complesso, poiché ogni studio presenta caratteristiche uniche relative a cosa, come e chi. Queste differenze rendono difficile riassumere o generalizzare i risultati degli strumenti utilizzati per valutare i vari aspetti della competenza finanziaria.

2.7 Che cosa viene misurato

Numerosi costrutti relativi alla competenza finanziaria sono stati sviluppati e utilizzati per studiare argomenti di finanza personale. Si consideri il seguente elenco di costrutti finanziari relativi a diversi aspetti della competenza finanziaria che sono stati utilizzati in studi di:

• alfabetizzazione finanziaria (Förster et al.;[47] Lusardi & Mitchell[48]);
• conoscenza finanziaria (Dare et al.;[49] Houts & Knoll[50]);
• benessere finanziario (CFPB;[51] Gutter & Copur[52]);
• capacità finanziaria (Xiao & O’Neill[53]);
• competenza finanziaria (Bateman et al.;[54] Kershaw & Webber[55]);
• comportamenti finanziari (Allgood & Walstad;[56] Kaiser & Menkhoff[57]);
• processo decisionale finanziario (Aprea & Wuttke[58]);
• soddisfazione finanziaria (Archuleta et al.;[59] Grable[60]);
• stress finanziario (Friedline et al.[61]);
• ansia finanziaria (Shapiro & Burchell[62]);
• fiducia finanziaria (Parker et al.[63]);
• rischio finanziario (Bannier & Neubert[64]);
• capacità di calcolo finanziario (Lusardi[65]);
• predisposizione finanziaria (De Winne[66]);
• consulenza finanziaria (Calcagno & Monticone[67]).

Ciò che questo elenco di costrutti e studi finanziari suggerisce è che qualsiasi caratteristica cognitiva o non cognitiva di una persona può essere al centro di uno studio, poiché si ritiene che influenzi le azioni e i comportamenti finanziari. Inoltre, ogni costrutto finanziario correlato ad aspetti della competenza finanziaria può essere perfezionato o ridefinito per essere applicato a un argomento specifico della finanza personale. Gli strumenti progettati per misurare l’alfabetizzazione finanziaria possono essere limitati allo studio di una particolare tipologia e contenuto, come l’alfabetizzazione creditizia, debitoria o assicurativa. Allo stesso modo, gli studi sui comportamenti finanziari possono essere limitati a una tipologia specifica, come il risparmio o l’investimento. Analogamente, gli studi sugli atteggiamenti finanziari possono essere condotti su transazioni finanziarie specifiche, come mutui o altri acquisti dei consumatori. Inoltre, le misure del processo decisionale finanziario potrebbero concentrarsi sulle decisioni relative al pensionamento o alla definizione del bilancio. Altri strumenti possono utilizzare un approccio più ampio e valutare aspetti della competenza finanziaria in una vasta gamma di aree di contenuto.

Il punto generale è che le differenze nel costrutto finanziario, negli strumenti utilizzati per misurarlo e negli argomenti di finanza personale studiati rendono difficile classificare e categorizzare gli studi di ricerca in gruppi omogenei. Ogni studio, anche se valuta lo stesso costrutto finanziario o uno simile, può differire in base alla definizione del rispettivo costrutto, alle modalità di misurazione e alle altre variabili e condizioni in cui la ricerca viene condotta. Anche quando ci sono punti in comune tra studi basati su costrutti finanziari simili, procedure di misurazione simili e argomenti di finanza personale simili, possono comunque esserci sottili differenze e sfumature nella misurazione. Di conseguenza, il primo passo nella misurazione di un costrutto finanziario richiede una definizione per capire esattamente cosa si debba misurare. Le definizioni dei costrutti finanziari, tuttavia, possono essere limitate e variare a seconda dello studio; l’OCSE ha definito l’alfabetizzazione finanziaria come “la conoscenza e la comprensione dei concetti e dei rischi finanziari, nonché le competenze, la motivazione e la fiducia nell’applicare tali conoscenze e comprensioni al fine di prendere decisioni efficaci in una vasta gamma di contesti finanziari, migliorare il benessere finanziario degli individui e della società e consentire la partecipazione alla vita economica”. Ma le definizioni si sprecano perché, sebbene siano simili sotto alcuni aspetti, differiscono significativamente sotto altri. Lo stesso problema si applica spesso alle definizioni di altri costrutti finanziari. Possono apparire simili in base a un descrittore generale, ma differire nei dettagli della definizione. Dato questo problema, una definizione chiara del costrutto finanziario da valutare è un requisito minimo per una misurazione valida e trasparente delle finanze personali. Inoltre, fornire una definizione chiara facilita la successiva costruzione degli item e aiuta i lettori dello studio a decidere se i costrutti, le misurazioni e i risultati siano comparabili. Una piena comprensione di ciò che è stato misurato in relazione alla competenza finanziaria è essenziale per comprendere il valore di uno studio e interpretarne i risultati. Sebbene la complessità di una definizione aggiunga ricchezza alla ricerca in finanza personale e consenta di affrontare argomenti diversi, allo stesso tempo rende difficile confrontare i risultati tra studi e riassumerli. Pertanto, è necessario prestare attenzione quando si traggono conclusioni da studi sullo stesso costrutto finanziario, poiché ciò che viene misurato da uno studio potrebbe differire in alcuni aspetti sfumati o unici da ciò che viene misurato da un altro studio, anche se i due studi presumibilmente misurano un costrutto finanziario comune.

2.8 Come viene misurato?

Dopo aver deciso cosa misurare, la domanda successiva a cui rispondere è come viene misurata. Come discusso in precedenza, la competenza finanziaria è un costrutto multidimensionale, con dimensioni cognitive e non cognitive e parti correlate. Le due dimensioni di un costrutto finanziario, tuttavia, non si escludono a vicenda. Possono sovrapporsi e interagire tra loro e quindi entrambe possono influenzare il costrutto finanziario. Le definizioni del costrutto finanziario descriveranno in teoria cosa dovrebbe essere misurato, ma il compito più impegnativo per gli sviluppatori di strumenti è quello di rendere operativa la definizione.[68]

Un costrutto finanziario cognitivo viene spesso valutato con misure di test oggettive, in quanto si concentrano sulla misurazione della conoscenza o della comprensione degli individui di contenuti o argomenti di finanza personale. Si consideri l’alfabetizzazione finanziaria come un costrutto finanziario da misurare. È stato valutato con pochi item oggettivi (Lusardi & Mitchell[69]) che coprono alcuni argomenti di finanza personale e anche con un ampio set di item che coprono un’ampia gamma di contenuti di finanza personale. Il numero di item inclusi in uno strumento dipende dal fatto che lo scopo dello studio sia quello di creare un indice generale di alfabetizzazione finanziaria o di generare un profilo che descriva i punteggi di alfabetizzazione finanziaria su diversi concetti e argomenti. Anche i vincoli di tempo e altri vincoli sulla raccolta dei dati limitano il numero di item testati, quindi ogni strumento include solo un campione rappresentativo dei possibili contenuti che potrebbero essere valutati. Il formato degli item del test è spesso a risposta multipla, vero-falso o una combinazione, in modo che le risposte possano essere valutate come corrette o errate. L’analisi statistica viene condotta sui dati dei test utilizzando la teoria classica dei test o la teoria della risposta agli item per valutare l’affidabilità e la validità dei test (Gignac & Ooi[70]). Metodi di valutazione alternativi, ovvero formati di test diversi dagli item standardizzati a risposta multipla o vero-falso, vengono utilizzati solo occasionalmente e, se utilizzati, è più probabile che vengano implementati per l’indagine delle componenti non cognitive della competenza finanziaria, come l’avversione al rischio e le preferenze temporali degli individui in questioni finanziariamente rilevanti oppure capire se l’impazienza delle persone e la loro capacità di ritardare la gratificazione influenzino le decisioni di investimento e la pianificazione finanziaria. Le misure soggettive delle dimensioni cognitive di un costrutto finanziario come l’alfabetizzazione finanziaria chiedono alle persone di valutare il loro livello percepito di conoscenza o competenza nella comprensione o nella gestione di questioni finanziarie.

La valutazione soggettiva di un costrutto finanziario è misurata principalmente da item della scala Likert.[71] Ad esempio, lo U.S. National Financial Capability Study (Valdes et al., 2024[72]) ha utilizzato un singolo item chiedendo ai partecipanti di valutare la propria conoscenza finanziaria complessiva. Nel toolkit OCSE/INFE[73], i partecipanti devono valutare la propria conoscenza percepita rispetto ad altri adulti residenti nello stesso Paese. Altri studi hanno chiesto ai partecipanti di autovalutare la propria percezione delle proprie capacità in materia finanziaria e delle proprie conoscenze complessive (Morris et al., 2008).[74] È anche possibile ottenere informazioni sull’influenza dell’alfabetizzazione finanziaria soggettiva e oggettiva sui comportamenti finanziari da un’analisi combinata delle risposte a un’autovalutazione con i punteggi individuali di un test oggettivo (Bannier & Neubert).[75]

Le misure soggettive vengono utilizzate anche come misure delle dimensioni non cognitive di un costrutto finanziario, utilizzandole per raccogliere dati su atteggiamenti, motivazioni e comportamenti. Solitamente, atteggiamenti o motivazioni vengono misurati tramite scale Likert che valutano il livello di accordo o disaccordo degli individui con affermazioni specifiche. I comportamenti finanziari possono essere trattati sia come variabili di risultato che come variabili di processo, come atteggiamenti e motivazioni. Inoltre, i comportamenti possono essere considerati una parte strutturale degli atteggiamenti, insieme alle componenti cognitive e affettive. Ad esempio, un indice qualitativo del comportamento di risparmio sviluppato in diversi studi ha chiesto agli intervistati di indicare se il reddito individuale/familiare è uguale, superiore o inferiore alle spese (Harris et al.).[76]

Altri studi hanno chiesto agli individui di valutare comportamenti specifici, sia di risparmio che di spesa, utilizzando una scala di accordo/disaccordo o chiedendo la frequenza o la probabilità di comportarsi in un modo specifico (OCSE).[77] Un altro approccio alla misurazione consiste nel valutare il processo di risposta quando si prende una decisione finanziaria. Ad esempio, un Situation Judgment Test (SJT) può essere utilizzato per rendere un problema finanziario il più realistico possibile e significativo per gli intervistati (Wuttke & Aprea).[78] Nel modellare la situazione e le opzioni di risposta, è possibile indagare le dimensioni cognitive e non cognitive legate al processo decisionale finanziario. Per risolvere un SJT, gli intervistati possono scegliere la loro opzione di risposta più probabile, ad esempio un comportamento, da un elenco di altre risposte comportamentali. Oppure possono indicare, per ciascuna opzione di risposta, la probabilità che gli intervistati si comportino in quel modo. Pertanto, il vantaggio principale dell’utilizzo di un SJT è valutare il processo di risposta piuttosto che valutare la correttezza della scelta. Rispondere alla domanda su come misurare un costrutto finanziario è impegnativo. Richiede più che selezionare uno strumento e quindi condurre un’analisi psicometrica sui dati. Gli strumenti sviluppati per uno scopo potrebbero non funzionare bene per un altro scopo. Gli strumenti potrebbero non essere sufficientemente realistici per catturare il risultato finanziario desiderato, che si tratti di conoscenza, atteggiamento o comportamento. Potrebbe anche essere importante comprendere il contesto o le sfumature in cui gli strumenti vengono somministrati ai soggetti. Gli studi potrebbero anche trarre beneficio da ulteriori analisi oltre la prospettiva quantitativa, che forniscano una migliore comprensione di come gli individui hanno formulato le loro risposte o preso le loro decisioni.

2.9 Chi viene misurato?

Dal 2000, si è sempre più riconosciuto che l’educazione finanziaria dovrebbe iniziare il prima possibile nelle scuole e proseguire per tutta la vita, con CEE e OSCE in prima linea. In questo modo, bambini e adolescenti possono apprendere le conoscenze di base e sviluppare competenze finanziarie che contribuiscono alla competenza finanziaria (Kaiser & Menkhoff).[79] La logica di questa linea di ricerca è che l’educazione finanziaria migliorerà la competenza finanziaria dei giovani e li preparerà meglio al loro futuro finanziario come adulti indipendenti. Tali approcci educativi sono necessari poiché le prove indicano che i livelli di alfabetizzazione finanziaria dei giovani sono costantemente inferiori a quelli di altri gruppi demografici (Cordero et al.).[80] Data questa logica, non dovrebbe sorprendere che molti studi si siano concentrati sui giovani e sulla loro alfabetizzazione finanziaria.

Gli studenti universitari rappresentano un gruppo speciale che si colloca tra i giovani e gli adulti. Sono adulti emergenti che potrebbero avere o meno la piena responsabilità finanziaria del proprio sostentamento e delle proprie decisioni finanziarie. Potrebbero anche trovarsi ad affrontare problemi finanziari specifici legati al lavoro part-time, alla gestione dei debiti delle carte di credito e ad altre questioni finanziarie. Sotto questo aspetto, la loro situazione finanziaria differisce da quella degli adulti impiegati a tempo pieno (Archuleta et al.).[81]

La maggior parte degli studi di ricerca sulla finanza personale si è concentrata sugli adulti, per il motivo fondamentale che gli adulti prendono ogni tipo di decisione finanziaria nel corso della loro vita. Decisioni finanziarie sbagliate possono avere gravi conseguenze sul raggiungimento di obiettivi finanziari validi relativi alla gestione del denaro, al risparmio, agli investimenti e ad altre attività finanziarie. Sebbene per alcune decisioni finanziarie gli adulti possano ricevere consulenza finanziaria da professionisti, tale consulenza può essere costosa e, alla fine, la responsabilità personale della decisione e dei suoi esiti positivi o negativi rimane in capo agli adulti. Date queste circostanze, non dovrebbe sorprendere che i ricercatori abbiano esaminato aspetti della competenza finanziaria, come l’alfabetizzazione finanziaria e l’educazione finanziaria, come modi per gli adulti di migliorare i loro comportamenti finanziari a valle. Inoltre, gli adulti non sono tutti uguali e non dovrebbero essere considerati un gruppo omogeneo. Le loro risposte a questioni o problemi finanziari possono variare in base a dati demografici come età, reddito, occupazioni e altre caratteristiche demografiche. Ciò che va inoltre compreso è che gli adulti hanno maggiori probabilità di essere valutati in base alle loro risposte non cognitive a un costrutto finanziario rispetto ai giovani. Ciò si verifica poiché ci sono meno restrizioni per la raccolta di dati non cognitivi negli adulti rispetto ai giovani. Inoltre, negli adulti, può verificarsi una progressione nelle esperienze di apprendimento nella gestione del denaro e delle finanze personali che si verifica nel tempo. Ad esempio, sono stati condotti studi sugli adulti sugli atteggiamenti verso il denaro (Barry, 1998)[82] e sulla tolleranza al rischio (Pyles et al., 2016).[83] Altri studi sugli adulti hanno indagato le componenti emotive legate alla competenza finanziaria, come il benessere finanziario e il livello di stress percepito. Rispondere alla domanda su chi viene misurato definisce non solo la popolazione target da studiare, ma anche il tipo di intervento. Gli studenti delle scuole elementari e secondarie vengono valutati principalmente per la loro conoscenza dei concetti finanziari di base. In questo caso, la loro istruzione può gettare le basi per la competenza finanziaria in età adulta. Gli studenti universitari necessitano di un’istruzione più raffinata, adatta alle loro specifiche situazioni finanziarie. L’educazione finanziaria per gli adulti varierà anche in base alle loro circostanze finanziarie e alla fase della loro vita adulta. In generale, l’educazione finanziaria per i giovani e gli anziani enfatizzerà sia le dimensioni cognitive che quelle non cognitive della competenza finanziaria.

 NOTE

[1] Aprea, C., & Wuttke, E. (2016). Financial literacy of adolescents and young adults: Setting the course for a competence-oriented assessment instrument. In C. Aprea, E. Wuttke, K. Breuer, N. K. Koh, P. Davies, B. Greimel-Fuhrmann, & J. S. Lopus (Eds.), International handbook of financial literacy (pp. 397–415). Springer Science & Business.

Lusardi, A., & Mitchell, O. S. (2011). Financial literacy around the world: An overview. Journal of Pension Economics & Finance, 10(4), 497–508.

OECD. (2020). OECD/INFE 2020 international survey of adult financial literacy. OECD Publishing.

[2] Aprea & Wuttke, op. cit.

[3] Goldman, S. R., & Pellegrino, J. W. (1977). Processing domain, encoding elaboration, and memory trace strength. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 16(1), 29–43.

[4] Arksey, H and O’Malley, L (2005) Scoping studies: towards a methodological framework. International Journal of Social Research Methodology. pp. 19-32.

[5] Peters, Micah D.J.; Marnie, Casey; Tricco, Andrea C.; Pollock, Danielle; Munn, Zachary; Alexander, Lyndsay; McInerney, Patricia; Godfrey, Christina M.; Khalil, Hanan. Updated methodological guidance for the conduct of scoping reviews. JBI Evidence Synthesis 18(10): p 2119-2126, October 2020.

[6] Thomas S, Sagan A, Larkin J, Cylus J, Figueras J, Karanikolos M. Strengthening health systems resilience: Key concepts and strategies. Copenhagen (Denmark): European Observatory on Health Systems and Policies; 2020. La letteratura grigia si riferisce a documenti prodotti da individui o organizzazioni e pubblicati e distribuiti al di fuori dei consueti canali accademici. Tali documenti possono includere report, working paper, documenti governativi, white paper e materiali simili. Sulla base della nostra conoscenza pregressa del settore, possiamo affermare che alcuni dei framework di alfabetizzazione finanziaria più influenti (ad esempio, quelli sviluppati e pubblicati dall’OCSE) appartengono a questo tipo di letteratura.

[7] Goyal, K., & Kumar, S. (2021). Financial Literacy: A Systematic Review and Bibliometric Analysis. International Journal of Consumer Studies, 45, 80-105.

[8] Op. Cit.

[9] Seeber, G., & Retzmann, T. (2017). Financial literacy – Finanzielle (Grund-)Bildung [Financial literacy – Financial (basic) education]. Ökonomische Bildung, Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 86(3), 69–80.

[10] Reifner, U., Finanzielle Allgemeinbildung im Geflecht der Wirtschaftsinteressen, Unterricht Wirtschaft, 11 (1999) 43, S. 3-6.

[11] Atkinson, A., & Messy, F. (2012). Measuring financial literacy: Results of the OECD/International Network on Financial Education (INFE) Pilot Study. In OECD working papers on finance, insurance and private pensions, No. 15. OECD Publishing.

[12] Istituita nel 1995, la Basic Skills Agency è un’organizzazione indipendente senza scopo di lucro che opera in Inghilterra e Galles. I suoi obiettivi sono identificare, sviluppare e diffondere innovazione e conoscenza nell’insegnamento e nell’apprendimento delle competenze di base. Finanziate dal Dipartimento per l’Istruzione e le Competenze e in collaborazione con una varietà di enti, le attività di innovazione e sviluppo dell’Agenzia comprendono iniziative che vanno dalla prima infanzia all’età adulta. Dal 2006, queste includono progetti con l’Esercito e progetti di educazione finanziaria, la fase di apprendimento dei ragazzi dai 14 ai 19 anni, famiglie e scuole, che possono contribuire al conseguimento del Marchio di Qualità dell’Agenzia.

[13] Serido, J., LeBaron, A. B., Li, L., Parrott, E., & Shim, S. (2020). The lengthening transition to adulthood: Financial parenting and recentering during the college-to-career transition. Journal of Family Issues.

[14] Bonfanti, A., Brunetti, F., Effects of customer education in terms of customer perceived value: the role of customer evaluation skills, Sinergie, Vol. 33, N. 97, (2015).

[15] Freire, P., La pedagogia degli oppressi, Vita e Pensiero, 2023.

[16] Williamson, O., I meccanismi del governo. L’economia dei costi di transazione: concetti, strumenti, applicazioni, trad. di The mechanisms of governance, Milano, F. Angeli, 1998.

[17] Newell, A., Shaw, J. C. & Simon. H. A. (1958) Elements a theory of human problem solving. Psychological Review, 65(3), 151-166.

[18] Op. Cit.

[19] Council for Economic Education, https://www.councilforeconed.org/.

[20] La Jump$tart Coalition e Next Gen Personal Finance sono programmi internazionali in aiuto al processo decisionale finanziario organizzati all’interno della Facoltà di Economia e Finanza della Stanford University.

[21] L’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) è un’organizzazione intergovernativa con sede a Parigi, fondata nel 1961, che riunisce paesi con governi democratici ed economie di mercato per promuovere politiche che migliorino il benessere economico e sociale, attraverso analisi, comparazione di dati, condivisione di esperienze e l’elaborazione di standard internazionali in vari settori, dall’economia alla fiscalità, dalla scienza all’istruzione, per sostenere la crescita, l’occupazione e la stabilità finanziaria.

[22] Bowen Jensen, B., & Tröster, M., Financial literacy – much more than just arithmetic, EPALE – Electronic Platform for Adult Learning in Europe, 2025. https://epale.ec.europa.eu/en/blog/financial-literacy-much-more-just-arithmetic.

[23] Leumann, S. (2017). Representing Swiss vocational education and training teachers’ domain-specific conceptions of financial literacy using concept maps. Citizenship, Social and Economics Education, 16(1), 19-38.

[24] OECD. (2022). Financial competence framework for adults in the European Union. OECD Publishing. La collaborazione tra Unione Europea (UE) e Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) nel settore finanziario si concentra nel 2026 su tre pilastri principali: la sostenibilità (Green Finance), la fiscalità internazionale e l’alfabetizzazione finanziaria digitale, in un contesto di crescita economica moderata ma in ripresa.

[25] Aprea & Wuttke, op. cit.; Serido et al., op. cit.

[26] Retzmann, Thomas & Frühauf, Felix. (2014). Financial Fitness for Life – Scope and Limitations of the US Test Series for Financial General Education. In Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe (pp.10), Wochenschau Verlag, Editors: Thomas Retzmann.

[27] Seeber, G., & Retzmann, T. (2017). Financial literacy – Finanzielle (Grund-)Bildung [Financial literacy – Financial (basic) education]. Ökonomische Bildung, Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 86(3), 69–80.

[28] Op. Cit.

[29]  Kraitzek, A. & Förster, M., 2023. Measurement of Financial Competence—Designing a Complex Framework Model for a Complex Assessment Instrument, JRFM, MDPI, vol. 16(4), pages 1-28.

[30] Op. Cit.

[31] Op. Cit.

[32] Corrado, L. & Schuler, T., 2018, Financial Bubbles in Interbank Lending, CEIS Research Paper 427, Tor Vergata University, CEIS, revisione 06 Apr. 2018.

[33] La tassonomia di Bloom è un modello gerarchico sviluppato da Benjamin Bloom nel 1956 e rivisto nel 2001, che classifica le competenze cognitive in sei livelli di complessità: Ricordare, Comprendere, Applicare, Analizzare, Valutare e Creare. Viene utilizzata dagli educatori per definire, strutturare e valutare gli obiettivi di apprendimento, passando dal richiamo delle conoscenze di base al pensiero critico di alto livello.

[34] Anderson, L., & Krathwohl, A. (2000). Taxonomy of Teaching and Learning: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Educational Psychology, 479-480.

[35] Op. Cit.

[36] Ozkale, A., & Erdogan, E.O. (2020). A Conceptual Model for the Interaction of Mathematical and Financial Literacies. International Journal of Progressive Education, 16(5), 288-304.

[37] Reifner, U.,  A “Call to Arms” – For Regulation of Consumer Lending, in Niemi, J., Ramsay, I., Withford, W. C., (ed.), Consumer Credit, Debt and Bankruptcy. Comparative and International Perspectives, Portland, 2009, in part. 111-115.

[38] https://www.comitatoeducazionefinanziaria.gov.it/home/index.html.

[39] Huston, S., Measuring Financial Literacy, Wiley online Library, 2010

[40] Op. Cit.

[41] Op. Cit.

[42] Atkinson, A., Messy, F., Measuring financial literacy: results of the oecd infe pilot study, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2012/03/measuring-financial-literacy_g17a210b/5k9csfs90fr4-en.pdf.

[43] Hilgert, M.A., Hogarth, J.M. and Beverly, S.G. (2003) Household Financial Management: The Connection between Knowledge and Behavior. Federal Reserve Bulletin, 89, 309-322.

[44] Braunstein, S., Welch, C., 2002. Financial literacy: an overview of practice, research, and policy, Federal Reserve Bulletin, Board of Governors of the Federal Reserve System (U.S.), vol. 88(Nov), pages 445-457.

[45] Gomes et al., Household finance, Journal of Economic Literature, vol. 59, no. 3, September 2021, pp. 919–1000.

[46] Op. Cit.

[47] Op. Cit.

[48] Op. Cit.

[49] Dare, S.E., van Dijk, W.W., van Dijk, E. et al. How Executive Functioning and Financial Self-efficacy Predict Subjective Financial Well-Being via Positive Financial Behaviors. J Fam Econ Iss 44, 232–248 (2023).

[50] Houts, C.R., Knoll, M.A.Z. 2020. The Financial Knowledge Scale: New Analyses, Findings, and Development of a Short Form, Journal of Consumer Affairs, Wiley Blackwell, vol. 54(2), pages 775-800.

[51] https://www.consumerfinance.gov/.

[52] Gutter, M., & Copur, Z. (2011). Financial behaviors and financial well-being of college students: Evidence from a national survey. Journal of Family and Economic Issues, 32(4), 699–714.

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[54] Bateman et al., Financial Competence and Expectations Formation: Evidence from Australia, Economic record, Volume 88, Issue 280, March 2012, Pages 39-63.

[55] Kershaw, M. M., & Webber, L. S. (2008). Assessment of financial competence. Psychiatry, Psychology and Law, 15(1), 40–55.

[56] Allgood, S., Walstad, W.B., 2016. The Effects Of Perceived And Actual Financial Literacy On Financial Behaviors, Economic Inquiry, Western Economic Association International, vol. 54(1), pages 675-697.

[57] Op. Cit.

[58] Op. Cit.

[59] Archuleta, K. L., Mielitz, K. S., Jayne, D., & Le, V. (2020). Financial goal setting, financial anxiety, and Solution‑Focused Financial Therapy (SFFT): A quasi-experimental outcome study. Contemporary Family Therapy: An International Journal, 42(1), 68–76.

[60] Grable, J.E. Financial Risk Tolerance and Additional Factors That Affect Risk Taking in Everyday Money Matters. Journal of Business and Psychology 14, 625–630 (2000).

[61] Friedline T, Chen Z, Morrow S. Families’ Financial Stress & Well-Being: The Importance of the Economy and Economic Environments. J Fam Econ Issues. 2021;42(Suppl 1):34-51.

[62] Shapiro, G. K., & Burchell, B. J. (2012). Measuring financial anxiety. Journal of Neuroscience, Psychology, and Economics, 5(2), 92–103.

[63] Parker, J., 2007. The Impact Of Economic News On Financial Markets, MPRA Paper 2675, University Library of Munich, Germany.

[64] Bannier, C. E., Neubert., 2016. Gender differences in financial risk taking: The role of financial literacy and risk tolerance, Economics Letters, Elsevier, vol. 145(C), pages 130-135.

[65] Op. Cit.

[66] De Winne, R., Measuring the disposition effect, Journal of Behavioral and Experimental Finance, Volume 29, 2021, https://doi.org/10.1016/j.jbef.2021.100468.

[67] Calcagno, R., Monticone, C., Financial literacy and the demand for financial advice, Journal of Banking & Finance, 2015, vol. 50, issue C, 363-380.

[68] Ouachani, S., Belhassine, O., Kammoun, A., (2020). Measuring Financial Literacy: a literature review. Managerial Finance. 47. 266-281. 10.1108/MF-04-2019-0175.

[69] Op. Cit.

[70] Gignac, G., Ooi, E., Measurement error in research on financial literacy: How much error is there and how does it influence effect size estimates?,  The journal of consumer affairs, Volume56, Issue2 Summer 2022, Pages 938-956.

[71] La scala Likert consiste principalmente nel mettere a punto un certo numero di affermazioni – definiti item – che esprimono un atteggiamento positivo e negativo rispetto ad uno specifico oggetto. La somma di tali giudizi tenderà a delineare in modo ragionevolmente preciso l’atteggiamento del soggetto nei confronti dell’oggetto. Per ogni item si presenta una scala di accordo/disaccordo, generalmente a 5 o 7 modalità. Ai rispondenti si chiede di indicare su di esse il loro grado di accordo o disaccordo con quanto espresso dall’affermazione. Questo metodo è applicabile sia per atteggiamenti di tipo unidimensionale che multidimensionale, per cui sono necessarie tecniche statistiche come l’analisi fattoriale o l’analisi delle componenti principali.

[72] Valdes OM, Mottola GR, Lin JT, Bumcrot C. The FINRA Foundation’s National Financial Capability Study: Unpacking 12 years of data on U.S. financial capability. Journal of Financial Literacy and Wellbeing. 2024;2(1):79-90. doi:10.1017/flw.2024.22.

[73] https://www.oecd.org/en/publications/oecd-infe-toolkit-for-measuring-financial-literacy-inclusion-and-well-being-2026_92f2d439-en.html.

[74] Morris, M.W., Carranza, E., Fox, C.R., Mistaken Identity: Activating Conservative Political Identities Induces “Conservative” Financial Decisions, Psychological Science , Nov., 2008, Vol. 19, No. 11 (Nov., 2008), pp. 1154-1160.

[75] Op. Cit.

[76] Harris, S.H., Jenkinson, T., Kaplan, S.N., Private Equity Performance: What Do We Know?, The Journal of Finance, Volume 69, Issue 5, October 2014, Pages 1851-1882.

[77] Op. Cit.

[78] Wuttke & Aprea, op. cit.

[79] Op. Cit.

[80] Cordero, J.M., Mateos-Romero, L. Exploring the relationship between students´ experiences with online payment methods and financial competencies using a Bayesian nonparametric approach. Large-scale Assess Educ 13, 5 (2025).

[81] Op. Cit.

[82] Barry, W., 1998. A pooled study of the profits and size of foreign banks in Australia, Journal of Multinational Financial Management, Elsevier, vol. 8(2-3), pages 211-231.

[83] Pyles, M.K., Li, Y., Wu, S., Dolvin, S.D., Cultural influences on risk tolerance and portfolio creation, Journal of Behavioral and Experimental Finance, Volume 9, 2016, Pages 43-55, https://doi.org/10.1016/j.jbef.2016.01.001.